課程文化的現(xiàn)代發(fā)展思路
編輯：企業(yè)文化與文化墻可視化制作專業(yè)平臺│掛圖大師 發(fā)布時間：2012-12-03 點(diǎn)擊：2415
課程文化的現(xiàn)代發(fā)展思路
一、當(dāng)前課程文化的處境與反思
(一)一元與多元紛爭下的課程文化選擇
一元與多元的價值紛爭是當(dāng)前課程文化發(fā)展遇到的一個重大問題，
即在當(dāng)前文化價值多樣的背景下，課程的內(nèi)容選擇到底是依據(jù)主流價值
文化群體的價值觀還是多種價值文化群體的價值觀。對這個問題的不同
回答造成了課程文化一元與多元的價值訴求和文化定位。
自從20世紀(jì)60年代以來，非主流文化對主流文化栓桔下的學(xué)校課程
進(jìn)行了很多批判。他們認(rèn)為一元文化主導(dǎo)下的課程是一種“文化霸權(quán)”。
布爾迪厄認(rèn)為學(xué)校通過課程對社會文化資本進(jìn)行了再次分配，而這種分
配的結(jié)果使得中上階級占有的文化資本得以累積。學(xué)校通過課程將社會
主流價值觀傳遞給學(xué)生，這些主流價值觀忽略了非主流文化的存在，也
忽視了對多種文化所應(yīng)持有的尊重態(tài)度。陳時見指出“教科書是課程的
核心組成部分，既直接反映課程內(nèi)容，又間接反映課程設(shè)計中規(guī)定的學(xué)
習(xí)活動方式，它是傳輸知識、傳播價值觀念和意識形態(tài)的重要工具。因
此，多元文化主義對一元文化課程的潔難主要集中在對現(xiàn)行教科書的分
析、揭露和批判上。多元文化主義者認(rèn)為各國現(xiàn)行的教科書對待非主流
文化通常存在四種形式的不合理，即忽略、肢解、歪曲和刻板化理解”。
對于課程文化一元取向與多元取向的爭論，不同學(xué)者基于不同的立場提
出了不同的觀點(diǎn):一種觀點(diǎn)認(rèn)為，在多元文化的背景下，課程改革的發(fā)
展朝著多元化的方向發(fā)展，呈現(xiàn)多元化的特點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，在課程
內(nèi)容的選擇上存在著一元文化與多元文化的矛盾。雖然一元文化成為課
程改革的既定事實(shí)，但實(shí)施多元文化課程本身又存在實(shí)際操作上的困
難。有的學(xué)者主張“雙元文化理論”，即在考慮共同文化的同時也不忽略
對亞文化的考慮。針對一尤化與多元化的問題許多學(xué)者進(jìn)行了反思，
而筆者贊同靳玉樂、陳妙娥的觀點(diǎn)，即應(yīng)當(dāng)“營建一種合作、對話與探
究的課程文化，實(shí)現(xiàn)課程文化模式的轉(zhuǎn)型”。
(二)課程文化的本土化與國際化取向
自從近代以來我國開始引人西方課程文化以來，關(guān)于課程文化本土
化還是國際化的紛爭就一刻也沒有停息。特別是隨著新課程改革的深人，
關(guān)于課程文化本土化還是國際化的紛爭更成為了學(xué)術(shù)界討論的焦點(diǎn)問題。
在這里我們必須打破狹隘的理解方式，本土化并不是一味地排外，同樣國
際化也并非照搬照抄西方的經(jīng)驗。本土化和國際化并不是對立的矛盾體。
李志超認(rèn)為“課程的文化本土性追問的是傳統(tǒng)的文化理念在當(dāng)下的
具體生存形式，以及國外的思維方式如何在我國文化語境下得以發(fā)展等
問題。”本土化就是某事物發(fā)生轉(zhuǎn)變，適應(yīng)本國、本地、本族的情況，
而且在本國、本地持續(xù)生長，并浸染了本國、本地、本族的特色和特
征。本土化的核心是民族文化意識。在全球化迅速發(fā)展的今天，普世文
化與民族文化的關(guān)系針鋒相對。在這種緊張的關(guān)系中，普世文化占據(jù)著
絕對優(yōu)勢，突出表現(xiàn)就是民族界限的模糊與地球村的形成，表現(xiàn)在教育
領(lǐng)域則是教育的趨同性。
只有民族的，才能成為世界的。一個民族若想立足世界，立足全人
類，在積極吸收國外先進(jìn)文化的同時一定要注重文化的本土性，創(chuàng)造屬
于自己的民族精神，將文化的全球化和本土化有機(jī)地結(jié)合起來。
劉萬福認(rèn)為“講求平衡、協(xié)調(diào)、相互作用的儒家課程智慧，探求堅
守自然主義的超驗精神狀態(tài)的道家課程哲學(xué)，致力于領(lǐng)悟心性以揭示內(nèi)
在自然、符號的佛家課程智慧，正是儒、道、釋三大文化傳統(tǒng)的真實(shí)寫
照。它們不僅影響了我國課程發(fā)展的價值取向及相應(yīng)的內(nèi)容選擇，還生
成了民族性的課程智慧。正如杜威在美國實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上提出了
經(jīng)驗主義課程理論，課程改革要想取得較好的成效必須扎根于本土化，
唯有做到了本土化才有可能實(shí)現(xiàn)國際化。扎根本土化首先要有文化自覺
意識，謀求課程文化的自覺之路。在王德如看來，自覺之路主要有二條:
傳統(tǒng)課程文化尋根、國際課程文化理解，本土課程文化生成。以往我們
對西方文明存在盲目崇拜的心理，但是今天我們應(yīng)該首先具有一種本土
文化的自信力。我們不否認(rèn)西方文明中有許多值得我們學(xué)習(xí)的精華，但
是要首先明確并堅持自己的主動性接受地位，立足于本土化的課程文化。
在全球化快速發(fā)展的今天，西方一大國鼓吹普世價值，力圖對較為落
后的國家進(jìn)行文化的沖擊，使許多發(fā)展中國家的人失去了自主的話語權(quán)，
喪失了對本民族文明的認(rèn)同感，盲日地追捧西方一文明。在這種背景下本
土文明與外來文明的地位已經(jīng)不對等了，在這種語境下產(chǎn)生的所謂“交
流”也只能淪為一種壓倒性“交流”。
只有把課程文化發(fā)展的重點(diǎn)放在本土文明上，本土化與國際化之間
的矛盾才可以較好的化解。因為只有面對自己的文明有自信力的民族才
不至于在全球化的過程中迷失自己。文化也不是一成不變的，它需要不
斷地創(chuàng)新。因此，課程文化也應(yīng)當(dāng)做到與時俱進(jìn)。課程文化在做到民族
性的同時也應(yīng)當(dāng)做到開放性，既保持民族特色又開拓國際視野。
(三)理論與實(shí)踐紛爭下的課程文化選擇
在對新課程改革的眾多潔難中，理論脫離實(shí)際的問題是最為嚴(yán)重的。
要論述這個問題就要分清楚課程文化的理論化和實(shí)踐化。理論化和實(shí)踐
化是課程發(fā)展的兩個方一面，一般而言它們的關(guān)系是相輔相成的，但在改
革的初期就有可能出現(xiàn)二者不相配合的情況。這是因為理論化與實(shí)踐化
所面對的文化取向不同。課程文化的理論化關(guān)注的是學(xué)科發(fā)展最前沿，
強(qiáng)調(diào)從理論上對課程問題加以研究，形成具有一定影響力和解釋力的成
果。而課程文化的實(shí)踐化則主要關(guān)注如何組織有效的教學(xué)活動來實(shí)現(xiàn)預(yù)
定的教學(xué)目標(biāo)。
在課程文化的理論化與實(shí)踐化的爭鳴中我們要認(rèn)識到兩者相輔相成，
缺一不叮。如果失去了理論化，課程將淪為純機(jī)械性教學(xué)過程。失去了
實(shí)踐性，課程理論研究出的一切成果將成為紙上談兵。課程文化的理論
主體與實(shí)踐主體之間也應(yīng)該保持一種互相尊重的態(tài)度，形成一種“平等”
的對話機(jī)制。理論主體向?qū)嵺`主體傳授新的課程理論的時候要盡量避免
艱澀的語言，真正從實(shí)踐出發(fā)，關(guān)注實(shí)踐上體的需要，力求使自己的土
作對實(shí)踐有所指導(dǎo)。而實(shí)踐主體除了日常的實(shí)踐外，還要盡力了解課程
理論研究前沿，使自己成為一名研究型教師，在優(yōu)秀的理論指導(dǎo)下更好
地實(shí)踐。實(shí)踐主體和理論主體只有真正做到平等對話才能走出理論與實(shí)
踐紛爭的困境。
二、課程文化的價值選擇
(一)課程并不是價值無涉的
不論是“什么知識最有價值”還是“誰的知識最有價值”都涉及價
值判斷的問題。課程并不是價值無涉的，往往要受到主流文化的制約。
阿普爾(Michael W. Apple)認(rèn)為:“知識的選擇與權(quán)力相關(guān)，它符合某
特定時期優(yōu)勢團(tuán)體的價值和信仰，與優(yōu)勢團(tuán)體的文化相一致，因而也更
有利于優(yōu)勢階級子女的學(xué)習(xí)。”，在課堂中同樣存在知識的社會分配，這
種課堂中的文化分配和社會中存在的文化資本的分配是相對應(yīng)的。
布爾迪厄曾經(jīng)說過:“文化資本是一種表現(xiàn)行動者文化上有利或不利
因素的資本形式。在某些特定條件下它可以轉(zhuǎn)化成經(jīng)濟(jì)資本，而且轉(zhuǎn)化
過程是以教育資質(zhì)的形式制度化的。”這一假設(shè)試圖通過學(xué)術(shù)上的成就來
解釋出身于不同社會階級的子女所取得的學(xué)術(shù)成就的差別。經(jīng)過一系列
的研究，布爾迪厄認(rèn)為一個社會中的文化并非是同質(zhì)的，不同的社會階
層擁有不同的文化資本，學(xué)校教育所傳遞的知識是經(jīng)過選擇和相應(yīng)的排
斥過程建立的，更接近社會支配階層的文化。伯恩斯坦發(fā)現(xiàn)社會階級不
同，運(yùn)用語言的習(xí)慣也不同。他通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，存在大眾語言編碼
和正式語言編碼。典型的中產(chǎn)階級家庭創(chuàng)造并珍惜語言交流的機(jī)會，常
共同討論。而下層階層家庭缺乏有組織的家庭生活，語言交流機(jī)會少，
影響了子女的閱讀準(zhǔn)備，也影響了其智力的發(fā)展。學(xué)校起源于中產(chǎn)階級
開辦的一些機(jī)構(gòu)，教師又屬于中產(chǎn)階級，而語言的傳遞大部分在中產(chǎn)階
級中進(jìn)行。因此，中土層階級的子女在人學(xué)時對課程傳遞的語言十分熟
悉，而下層階級子女在這方面則受到很大的限制。
既然課程不是價值無涉的活動，那在課程文化的建設(shè)過程中應(yīng)該明
確所謂的價值到底是誰的價值，這種價值是對每個學(xué)生公平，還是只對
一部分學(xué)生公平。
(二)正視課程建設(shè)過程中文化的沖突與融合
當(dāng)前我國的各方面都處在社會轉(zhuǎn)型期，沖突與融合成為轉(zhuǎn)型期的關(guān)
鍵詞。受課程理念超前性與課程改革滯后性的影響，課程文化呈現(xiàn)多元
而雜亂的狀態(tài)，因此在課程文化建設(shè)中重視文化的融合就非常重要。
劉志軍認(rèn)為“課程文化的沖突是指兩種以上不同性質(zhì)的文化類型在
文化擴(kuò)散的推動下，一方文化主體突破邊界的限制而與其他文化及其主
體接觸和交流，使得一方文化對另一方文化主體及其文化現(xiàn)象產(chǎn)生心理
上的認(rèn)異和排斥甚至對抗和沖突而出現(xiàn)的文化異化現(xiàn)象課程文化的融合
則與之相反，主要表現(xiàn)為兩種以上的文化接觸、碰撞和沖突后，彼此之
間的交流范圍不斷擴(kuò)大、程度不斷加深，雙方文化主體逐漸對對方的精
神狀態(tài)產(chǎn)生認(rèn)同，并不斷吸收與借取，雙方的文化成果得到交流，最終
導(dǎo)致課程文化的融合與提升。”
在我國課程文化的沖突和融合表現(xiàn)在多方面。從縱向發(fā)展來看，我
國存在著前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代課程文化的沖突與融合。在全球化、信
息化的背景下，我們的國家要擺脫落后的局面一定要努力構(gòu)建現(xiàn)代性，
消解前現(xiàn)代性。但我國同時又過早受到r后現(xiàn)代性的影響，不得不面對
后現(xiàn)代性對尚未建構(gòu)完全的現(xiàn)代性的消解。從橫向發(fā)展來說，我國存在
著東西方文明的沖突與融合。我國的新課程改革從西方借鑒了很多理論，
這些理論都是在西方的文化背景下發(fā)展形成的，直接移植到我國的環(huán)境
中會和我們原有的文化背景產(chǎn)生沖突。如在西方強(qiáng)調(diào)個人價值，在東方
則關(guān)注集體主義精神。就我國社會內(nèi)部而言也存在著新課程文化建設(shè)的
沖突及融合。如課程改革決策者和實(shí)施者之間存在沖突。課程改革者往
往從較大的層面人手，從學(xué)生長遠(yuǎn)的發(fā)展來看問題，課程文化的實(shí)施者
則偏重于功利性目的，力求在最短的時間內(nèi)達(dá)到最大的應(yīng)試效果。課程
文化的改革者有些改革措施脫離實(shí)踐，并不能很好的指導(dǎo)課程的實(shí)施。
國家、學(xué)校之間也存在著課程文化的沖突與融合。國家要發(fā)展，必須要
考慮長期的和短期的利益，要平衡政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育各方面的關(guān)
系，而學(xué)校則主要關(guān)注在學(xué)校歷史特色的條件下實(shí)現(xiàn)更大的發(fā)展。此外
城市地區(qū)與鄉(xiāng)村地區(qū)也存在著較大的課程文化的沖突與融合。
面對當(dāng)前嚴(yán)峻的課程文化的沖突與融合特點(diǎn)，我們應(yīng)該有以下認(rèn)識。
首先就縱向發(fā)展來看，文化的變遷并不是文化的斷裂，因此要在前現(xiàn)代
化—現(xiàn)代化一一后現(xiàn)代化之間找到文化的銜接點(diǎn)，避免過于強(qiáng)烈的社
會動蕩。其次就橫向發(fā)展來看，正確解決東西方文化的沖突與融合問題
的關(guān)鍵并不是誰必須服從誰，而是雙方保持開放對話的態(tài)度，互相交流，
以百川歸海的胸懷來容納東西文化。再次，對待我國社會內(nèi)部存在的沖
突一定要創(chuàng)設(shè)對話的氛圍。強(qiáng)調(diào)協(xié)商、強(qiáng)調(diào)探究、強(qiáng)調(diào)交流。盡可能的
讓課程專家、學(xué)科專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、家長、社會相關(guān)各界
人士參與課程文化的對話體系，構(gòu)建一個交流的有效平臺，使得各種沖
突在交流中實(shí)現(xiàn)融合。
三、課程文化的構(gòu)建
隨著我國新一輪課程改革的不斷深化，學(xué)術(shù)界對課程文化的研究也
在不斷加深。課程文化作為學(xué)校文化的重要組成部分，體現(xiàn)了教育的理
想與追求。時代不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的課程文化已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代教育的要
求，因此在新的形勢下對課程文化進(jìn)行重新建構(gòu)有助于新課程改革的進(jìn)
行。筆者以為我國課程文化的構(gòu)建可從以下幾方面著手:
(一)以學(xué)生為主體
課程文化總是體現(xiàn)著一種價值取向，這種價值取向使得課程文化具
備一定的“內(nèi)核”。學(xué)生是課程發(fā)展中的重要因素，因此課程的發(fā)展應(yīng)該
做到促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展，幫助學(xué)生成為完整的“人”。“以學(xué)生為本”
應(yīng)該是課程改革中的一個重要理念。因此在教育過程中應(yīng)該意識到，我
們的學(xué)生具有多元的文化背景，真正做到“以學(xué)生為本”就必須尊重不
同文化個體的差異，理解不同文化的思維乃至生活方式，并在知識傳遞
的過程中開掘?qū)W生的創(chuàng)造性文化適應(yīng)力。在“以學(xué)生為本”課程觀的指
導(dǎo)一F，課程應(yīng)該杜絕將學(xué)生“物化”，關(guān)注人的價值、人的意義，讓學(xué)生
真正作為一個人而存在，突破課程對學(xué)生的栓桔。
在課程文化目標(biāo)的設(shè)置上，以往的目標(biāo)是將學(xué)生培養(yǎng)成接班人，這
樣就使得學(xué)生像流水線L的產(chǎn)品，失去個性。為r促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展，
要關(guān)注學(xué)生素質(zhì)的全面提高，要使每個學(xué)生成為其白己。在課程內(nèi)容的
選擇上，以往的課程大多是靜態(tài)的，課程專家們往往是閉門造車，沒有
考慮到學(xué)生發(fā)展的真實(shí)需要。歸根到底課程是為學(xué)生服務(wù)的，要適應(yīng)學(xué)
生身心發(fā)展的需要。因此新課程改革要將學(xué)生發(fā)展放在首要位置，課程
開發(fā)要注重時代性，具有與時俱進(jìn)的精神。在課程文化的實(shí)施上，要在
實(shí)踐基礎(chǔ)上通過交往促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展。在一種平等、開放、對話的
氛圍內(nèi)，學(xué)生的創(chuàng)造性才能得到發(fā)揮。以往的課程文化實(shí)施的過程往往
伴隨著壓制、強(qiáng)迫。教師一定要從內(nèi)心尊重學(xué)生、信任學(xué)生、與學(xué)生進(jìn)
行平等的交流，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮。
(二)實(shí)施良好的課程領(lǐng)導(dǎo)
好的課程文化離不開好的課程領(lǐng)導(dǎo)。2001年教育部在《基礎(chǔ)教育課
程改革綱要(試行)》中明確提出“實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管
理”。因此學(xué)校明確擁有r課程自主開發(fā)的權(quán)利。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者“要集合主
任、教師、家長、社會人士、學(xué)者專家等人的智慧和力量，依據(jù)綱要的
原則和精神，發(fā)展學(xué)校課程計劃，以便實(shí)施。”
校長是學(xué)校文化的靈魂人物，對學(xué)校文化的發(fā)展發(fā)揮著重大作用。
校長作為學(xué)校的第一責(zé)任人，在課程的管理中應(yīng)該做到從整體上把握課
程文化的發(fā)展方向。出現(xiàn)盲目借鑒別校的現(xiàn)象是校長專業(yè)素質(zhì)不夠高的
表現(xiàn)。在我國課程改革的現(xiàn)實(shí)要求校長不僅要成為優(yōu)秀的行政管理者，
更要成為關(guān)注課程，影響課程的核心人物。“現(xiàn)代的校長不應(yīng)滿足于‘行
政權(quán)威’，而應(yīng)成為真正的‘學(xué)術(shù)權(quán)威”，。對校長的專業(yè)要求并非要求
校長成為一個專業(yè)的教師，而是要求校長利用自身資源及優(yōu)勢成為一名
優(yōu)秀的課程領(lǐng)導(dǎo)者。
(三)發(fā)揮課程文化的教師領(lǐng)導(dǎo)力
在現(xiàn)行的體制中推行校長負(fù)責(zé)制，而教師作為教育活動中一個及其
重要的主體，領(lǐng)導(dǎo)力問題長期以來受到忽視。學(xué)生是學(xué)校的主體，學(xué)校
開展的一切活動都應(yīng)該以學(xué)生的發(fā)展為目的，而在學(xué)校中，教師與學(xué)生
的接觸最多，因此談到課程文化的開發(fā)及實(shí)施我們不能繞過發(fā)揮著關(guān)鍵
作用的教師。因為“在接受既有學(xué)校文化為指引和導(dǎo)向的前提下，教師
所應(yīng)具備的相應(yīng)于學(xué)校課程開發(fā)與實(shí)施的專業(yè)意識和能力已然成為了學(xué)
校改革與發(fā)展一一包括學(xué)校文化的反思與重建—一的關(guān)鍵因素。”
教師的領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)現(xiàn)的途徑包括專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力和人格領(lǐng)導(dǎo)力。根據(jù)專業(yè)
領(lǐng)導(dǎo)力的要求，在新課程改革中，教師應(yīng)具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專
業(yè)精神二大專業(yè)素質(zhì)，認(rèn)識到自己在課程開發(fā)中的主體責(zé)任。此外教師
應(yīng)當(dāng)學(xué)會由原來的個人奮斗向團(tuán)隊協(xié)作轉(zhuǎn)化，由純經(jīng)驗性教師向科研型
教師轉(zhuǎn)變。而依據(jù)人格領(lǐng)導(dǎo)力的要求，教師應(yīng)該不斷提升自己的人格魅
力，使學(xué)生真正從心底佩服老師進(jìn)而聽從老師。傳統(tǒng)中我們往往會認(rèn)為
一名教師勤勤懇懇地工作就是好老師，但是殊不知很多勤勤懇懇的老師
并不受學(xué)生的歡迎。在新課程改革的背景下，教師并不是單純的達(dá)到
“傳道、授業(yè)、解惑”的日的，而應(yīng)該樹立師生平等交流的平臺，注意
“傳道、授業(yè)、解惑”的方法。
(四)建立富有特色的校本課程
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確規(guī)定:“為保障和促進(jìn)課程
對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國家、地方和學(xué)校的三級課程管
理，教育部總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程，制定基礎(chǔ)教育課程管理政策，確定
國家課程門類和課時。學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)
地社會、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和
需要，)「發(fā)或選用適合本校的教材。”這一規(guī)定賦予了學(xué)校開發(fā)課程的權(quán)
利，使得學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身的狀況開發(fā)有特色的課程。
但在我國校本課程的開發(fā)和建設(shè)受到教師的意愿和能力、學(xué)校的外
部環(huán)境、校長的課程領(lǐng)導(dǎo)能力等各種因素的制約。這些制約條件使得校
本課程的開發(fā)面臨著許多困難。比如，在校本課程的開發(fā)中存在著荒漠
化的問題。有的學(xué)校根本不重視課程文化的建設(shè)，有的學(xué)校的教師缺乏
對校本課程的開發(fā)熱情，認(rèn)為課程即教材，教材是一種固定不變的文本，
認(rèn)為教學(xué)的過程就是復(fù)述教材的過程。有的學(xué)校看似每個人都在參與校
本課程的研發(fā)，但內(nèi)部沒有明確的組織分工，一盤散沙。因此必須以創(chuàng)
建特色學(xué)校為重點(diǎn)，重塑校本課程文化，才能使課程改革在每一個學(xué)校
真正創(chuàng)造性落實(shí)。
校本課程旨在倡導(dǎo)一種新的課程理念，即將學(xué)校作為課程開發(fā)的基
地，將教師作為課程開發(fā)的主體。校本課程的目標(biāo)包括促進(jìn)學(xué)生的特長
發(fā)展，即注重學(xué)生個性的養(yǎng)成，使學(xué)生養(yǎng)成健康的生活方式和良好的心
理品格。要最大限度地滿足學(xué)生多方面的需求。要尊重學(xué)生之間的個性
差異，促進(jìn)每個學(xué)生實(shí)現(xiàn)自身的最大可能發(fā)展。校本課程的另一個目標(biāo)
是促進(jìn)學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展。使教師們相互之間分享教學(xué)理念、教學(xué)方
法。實(shí)現(xiàn)開放、民主的溝通。教師通過參與校本課程的研發(fā)，實(shí)現(xiàn)與校
長、其他教師、家長、專家、學(xué)生的多方溝通，提高自己的專業(yè)水平。
(五)構(gòu)建課程文化的長效建設(shè)機(jī)制
構(gòu)建課程文化是一項艱巨的任務(wù)，需要長期的探索和實(shí)踐。因此必
須要建立長效的機(jī)制。首先，要加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要團(tuán)結(jié)合作
帶動全校教師積極參與課程文化的建設(shè)。其次，要完善評價體系。許多
教師在課程文化的建設(shè)中之所以畏首畏尾，原因在于評價制度的壓力。
傳統(tǒng)的評價制度對升學(xué)率的追求，導(dǎo)致了教師狹隘地將升學(xué)率提升的任
務(wù)放在首位，忽視了課程的二度開發(fā)和校本課程的建設(shè)。為了達(dá)到促進(jìn)
學(xué)生個性發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的目的，學(xué)校應(yīng)不斷完善評價體系，力求
做到目標(biāo)多元化，評價方式多樣化，建構(gòu)完善的課程評價體系。另外，
要形成全局“一盤棋”的觀念，上級機(jī)關(guān)要對學(xué)校的工作給予物質(zhì)和精
神各方面的支持。學(xué)校要盡全力組織力量開發(fā)課程、實(shí)施課程。不同學(xué)
校間應(yīng)該互相學(xué)習(xí)，互相交流。與此同時還要形成學(xué)校、家庭、社會關(guān)
注課程建設(shè)的氛圍，為課程文化的建設(shè)創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境。
“課程文化是學(xué)校文化的重要組成部分，是學(xué)校文化的根本體現(xiàn)，這
是課程改革提供給我們的新的思想認(rèn)識，豐富和深化了學(xué)校文化建設(shè)的
內(nèi)涵，為新一輪的學(xué)校文化建設(shè)提供了新視野和新要求。”從某種程度
說，課程文化是學(xué)校文化建設(shè)的根基，只有注重根基，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)校文
化的牢固建設(shè)。
——本文轉(zhuǎn)自由余清臣和盧元凱主編的《學(xué)校文化學(xué)》，如有更多需要了解的地方，可以直接看本書。
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